Capacitaciones Remotas Personalizadas: noviembre 2009

m5

Conclusión

http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:87&dsID=castro.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20132&dsID=porquelearning.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20669&dsID=contenidos_elearning.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20222&dsID=apuntes_formacion.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20109&dsID=unamaestria.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:1300&dsID=n05lopez02.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:1440&dsID=n04anonimos03.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:1415&dsID=n07lecavalier03.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20642&dsID=proyecto.pdf

Etiquetas: Conclusiones

El portfolio digital

El portfolio digital

El Portfolio digital, siguiendo al Ministerio de Educación de Quebec (MEQ: 2002) lo define como una recopilación de trabajos del estudiante en los que se constata sus competencias.

El porfoflio digital es una herramienta tanto de aprendizaje como de apoyo a la evaluación que se caracteriza por guardar la traza de la realización de cada trabajo; seleccionar los resultados obtenidos en función de criterios del profesor o del estudiante y por recoger las reflexiones y aportaciones del estudiante sobre su proceso de aprendizaje, en definitiva su autoevaluación.

En el ámbito empresarial, el eportfolio es una herramienta de gestión del conocimiento al ofrecer la oportunidad de demostrar la habilidad de seleccionar, organizar, interpretar y reflexionar sobre documentos y fuentes de información.

Una definición amplia es la que da EDUCAUSE (Greenberg,2004): y que recoge el consorcio IMS "colección de evidencias de lo que una persona u organización ha aprendido a lo largo del tiempo".

Podemos hablar al menos de tres tipos de portfolios (ALI:2005): de aprendizaje, de presentación y de evaluación.

A.- Portfolio de Aprendizaje: es un dossier de los trabajos tanto finales como los bocetos en los que se ve el progreso, y suele ser un portofio híbrido en el tipo de documentos.

B.- Portoflio de Presentación: es el dossier con los trabajos significativos de la evolución de las competencias.

C.- Portfolio de Evaluación: es el dossier que permite evaluar las competencias en el marco de un Programa de Formación de cara a una certificación o diploma.

El libro blanco del ePortfolio (ePortConsortium:2003) distingue entre el Personal, el de Aprendizaje y el Profesional. Recientemente se plantea la evolución del portfolio al webfolio, al incorporar ésta última acepción la intercomunicación que facilita la web.

El consorcio IMS (2005) ha creado un Grupo de Trabajo está trabajando en el desarrollo de especificaciones de los portfolios digitales sobre la base de los estándares que existen para los sistemas de gestión de aprendizaje.

Algunas de estas especificaciones son :

Dar soporte a la formación a lo largo de la vida (lifelong learning).

Facilitar la transición de los portfolios de la escuela al trabajo.

Permitir a los educadores e instituciones una mejor gestión de las competencias.

Favorecer la experiencia de aprendizaje y mejorar el desarrollo del trabajador.

Etiquetas: Tema 4 Portafolios Digital

Introducción WebQuest

Las Webquests

Las webquest son un recurso tecnoeducativo pensado para guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje. La webquest como estrategia de aprendizaje se aplica a "temas que no estén muy bien definidos, tareas que invitan a la creatividad y problemas con varias posibles soluciones" (Temprano, 2006:75-77).

Las webquest constan de seis partes: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión. Cada uno de estos apartados ofrece información de cómo desarrollar esa fase del proceso de aprendizaje. Se presenta a continuación la definición de cada una de las partes así como algunos errores frecuentes y sugerencias para un diseño adecuado de una webquest (Adaptado de: Temprano, 2006: 80-102).

Apartado> Introducción

Es la sección inicial y contiene la información básica sobre la temática, los objetivos y los contenidos que se van a trabajar orientando y motivando al estudiante a continuar.

Introducción: errores frecuentes y sugerencias

Errores frecuentes Sugerencias

Plantear el problema o tema sin dar información sobre los objetivos de la webquest y de la actividad que se va a desarrollar. Plantear el tema o problema de forma sencilla, familiar y creativa.

Presentar la información únicamente a modo de glosario de conceptos. Hacer sentir al estudiante que juega un papel relevante utilizando recursos como: datos curiosos, preguntas interesantes, gráficos, etc.

Utilizar párrafos de información extensos, difíciles de leer y poco interesantes. Presentar la información estrictamente necesaria de forma comprensible.

Apartado> Tareas

La tarea debe conllevar un reto y suponer una producción distinta a la mera reproducción de información consultada. Esta fase debe expresar de forma clara cuál es el problema, qué debe elaborar y cómo debe presentarlo.

Tareas: errores frecuentes y sugerencias

Errores frecuentes Sugerencias

Pedir más de dos productos diferentes y sin conexión lógica. Pedir que elaboren un producto con objetivos bien definidos.

Solicitar información sobre algo. Utilizar información que se ofrece y no buscarla.

La pregunta no exige pensamiento crítico. Seleccionar tareas que requieran construir conocimiento nuevo a partir de la información que se ofrece.

Pedir múltiples perspectivas sin indicar los aspectos concretos en los que debe centrarse. Adecuar la tarea al tiempo y recursos disponibles

Describir la tarea de forma general omitiendo especificaciones necesarias sobre el tipo de producto, aspectos a resolver, etc. Especificar todos los detalles sobre el problema a resolver indicando los recursos a utiliza, el tipo de producto a elaborar, el tiempo estimado, etc.

Apartado> Proceso

El proceso es la secuencia de pasos o subtareas necesarias para alcanzar los objetivos de la webquest señalando las recomendaciones y sugerencias para ejecutar las tareas con éxito.

Proceso: errores frecuentes y sugerencias

Errores frecuentes Sugerencias

Describir algunas de las subtareas. Definir cada subtarea indicando los recursos y habilidades requeridos.

Falta de orientaciones sobre cómo realizar la tarea y resolver posibles dificultades. Anticipar dificultades que le orienten a la comprensión y realización de la tarea.

No definir roles con claridad (individual, grupal, roles específicos, etc.) Definir de forma clara los roles para cada subtarea.

Apartado > Recursos

Los recursos son la relación de enlaces web seleccionados por el docente que ofrecen información válida y adecuada al nivel del grupo destinatario para la realización de la tarea.

Recursos: errores frecuentes y sugerencias

Errores frecuentes Sugerencias

Presentar una lista muy extensa sin ninguna descripción. Verificar los enlaces y su adecuación al grupo con una descripción sobre el tipo de información que contiene.

Ofrecer poco recursos o con información insuficiente sobre el tema. Buscar recursos para cada una de las subtareas.

Ofrecer el enlace general del sitio web pero no el acceso directo al apartado seleccionado por el docente. Dar el enlace directo a la información en la que se va a basar su proceso posterior de elaboración de conocimiento.

Apartado> Evaluación

La evaluación de una webquest va más allá de dar una calificación y forma parte de la evaluación formativa o seguimiento del proceso de aprendizaje. Por ello el docente debe dar retroalimentación al estudiante durante el proceso y no esperar a que presente el trabajo final. Este tipo de evaluación puede realizarse a través de una matriz en la que se tenga en cuenta criterios como: desarrollo de conocimientos propios; desarrollo de competencias y habilidades necesarias para utilizar internet como recurso de información; y calidad y pertinencia del producto final.

Evaluación: errores frecuentes y sugerencias

Errores frecuentes Sugerencias

No contar con una matriz de valoración con los criterios claros de evaluación. Clarificar los criterios de evaluación.

Los criterios no se corresponden con los objetivos generales de la webquest. Verificar la adecuación de los criterios con el objetivo general de la webquest.

Los criterios únicamente tienen en cuenta los trabajos individuales. Evaluar el trabajo colaborativo.

Decidir los criterios sin implicar a los estudiantes. Compartir con los estudiantes los aspectos a evaluar y promover la autoevaluación permanente.

Apartado> Conclusiones

La conclusión debe expresar en un párrafo breve los aspectos más importantes del tema y los resultados que se han logrado al finalizar la webquest.

Conclusiones: errores frecuentes y sugerencias

Errores frecuentes Sugerencias

Listado de ideas o preguntas sin dar una conclusión de los resultados de los procesos y productos desarrollados. Ofrecer un comentario final sobre los resultados alcanzados como retroalimentación de los estudiantes y para mejorar el proceso de realización de la webquest.

Ofrecer información sobre el tema como si fuera otro recurso de la webquest. Establecer una relación directa entre la Introducción y la Conclusión justificando la importancia de la webquest.

Algunos programas para la elaboración de webquest son:

PHPWequest.-

http://phpwebquest.org

1, 2, 3 tu webquest.-

http://www.aula21.net/

Estos programas que permiten elaborar estos recursos educativos están pensados para la utilización por el profesorado de forma guiada utilizando plantillas que una vez cumplimentadas están accesibles en internet para su acceso por los estudiantes.

Etiquetas: Tema 4 Webquest Introducción

Las Bitácoras

Las Bitácoras ofrecen un amplio campo virtual para el diálogo y el debate, para la incorporación por parte de profesores y alumnos de los nuevos hallazgos que vayan haciendo en su investigar en el mundo contemporáneo. Los docentes pueden hacer un seguimiento de las actividades realizadas por los alumnos, que, de esta forma, pueden "aprender haciendo". Hay que compartir recursos y, además, intercambiar experiencias y contenidos de forma horizontal.

En el campo educativo los elementos que se consideran relevantes para el uso de las bitácoras por parte de los estudiantes son (EDUCARED: 2007):

Inmediatez.- La oportunidad y frecuencia en la renovación de la información, así como la reacción ante sucesos del entorno o hallazgos de información que los autores comparten con los lectores.

Lenguaje periodístico.- La bitácora debe ser muy sintética, prefiriendo el enlace a la fuente de información que la incorporación de dicha información de forma textual.

Implicación.- A diferencia del texto académico, la bitácora exige la

Participación.- La interacción con otros grupos que trabajan sobre temas similares y el intercambio de opiniones sobre las informaciones expuestas.

Con ellos se pretende que el estudiante se centre en actividades de investigación como:

Navegación abierta en busca de información.
Explicación del proceso en la bitácora conjuntamente con los enlaces a la información encontrada.
Ilustración con elementos gráficos que mejoren visualmente el conjunto.
Plasmación de opiniones y punto de vista que la información ha suscitado.

Etiquetas: Tema 4: Las Bitácoras

Perspectiva cognitiva

Perspectiva cognitiva

Esta perspectiva sostiene que las interacciones entre los alumnos aumenta el rendimiento de estos, debido a que cuando los estudiantes trabajan en grupos cooperativos tienen que hacerlo procesando mentalmente la información antes que por el hecho de que se les motive. Los métodos cooperativos elaborados por pedagogos cognitivos no insisten en las metas grupales ni en la cohesión social del grupo.

Encontramos dos modalidades diferentes dentro de este apartado, perspectiva de desarrollo y perspectiva de elaboración cognitiva.

En el primer caso se defiende que la interacción de los alumnos en tareas adecuadas incrementa en éstos el dominio de conceptos fundamentales. Vygotsky (1989) es uno de los autores que defiende este enfoque. Hay una diferencia entre las tareas que el alumno puede realizar solo y las que puede realizar en grupo. La interacción entre iguales adquiere gran importancia porque a través del aprendizaje cooperativo se produce una confrontación entre puntos de vista diferentes y se ocasiona un progreso cognitivo en el alumno. Cuando los alumnos tienen la oportunidad de opinar, presentar, debatir distintos puntos de vista se está produciendo un aprendizaje importante. El niño debe admitir puntos de vista distintos del suyo, debe tratar de presentar su propias ideas de forma comprensible y saber argumentarlas.

En el segundo caso, de elaboración cognitiva, sostiene que para que la información sea retenida en la memoria y relacionada adecuadamente con otra información anterior, el alumno debe realizar una reestructuración cognitiva o, en otras palabras, debe elaborar la información dándole forma y estructurándola. Uno de los medios más eficaces para lograr esta estructuración es explicar a los compañeros esta información. Las investigaciones sobre tutoría horizontal entre compañeros ha demostrado que se mejora el rendimiento académico tanto en el caso del "tutor" como del "tutorizado".

Etiquetas: Tema 4 Perspectiva cognitiva

Perspectiva motivacional

Perspectiva motivacional

Esta perspectiva insiste en que para conseguir las metas personales cada uno de los miembros del grupo debe colaborar y ayudar para conseguir la realización de la tarea total. Se premia al grupo en función de las realizaciones que hayan sido capaces de hacer entre todos.

Slavin (1993) afirma que el empleo de premios o metas grupales aumenta el éxito del aprendizaje cooperativo sólo si los premios grupales se otorgan en base al aprendizaje individual de todos los participantes del grupo. Hay que evitar que sólo uno o dos miembros del grupo realice todo el trabajo y el resto de los miembros sean pasivos. Hay que facilitar el camino para que todos aprendan, para que se ayuden unos a otros a lograr, también, el aprendizaje individual.

Un análisis de 43 estudios sobre aprendizaje cooperativo en escuelas primarias y secundarias, en los que se proporcionaba premios grupales en base a la suma del aprendizaje individual de los participantes del equipo, revela resultados positivos en el rendimiento académico en casi todos los casos estudiados. En cambio, métodos que utilizan metas grupales en base al simple producto del grupo o no proporciona premios grupales, no revelan efectos especialmente positivos en el aprendizaje de los estudiante (Fantuzzo, Polite y Grayson, 1990).

Etiquetas: Tema 4 Perspectiva motivacional

Modelo de Aprendizaje Colaborativo

Modelo de ARENDS

Arends (1994:347) propone un modelo de aprendizaje colaborativo desde la perspectiva del docente con seis fases fundamentales:

Fase 1. Facilitar los objetivos y el contexto.- El profesor define los objetivos que deben alcanzarse y establece el contexto de trabajo.

Fase 2. Presentar la información.- El profesor presenta la información a los alumnos verbalmente o por escrito.

Fase 3. Organización de equipos.- El profesor explica a los alumnos la manera de hacer los equipos de trabajo y ayuda a su formación definitiva, teniendo en cuenta la heterogeneidad.

Fase 4. Apoyo al trabajo de los equipos.- El profesor durante esta fase está muy atento a la marcha del trabajo de cada grupo, facilitando orientaciones y sugerencias y evitando desvíos en la realización de la tarea.

Fase 5. Comprobación de resultados.- El profesor comprueba los resultados conseguidos por cada uno de los grupos analizando los informes escritos o las presentaciones realizadas para toda la clase.

Fase 6. Reconocimiento del éxito.- El profesor busca los mejores medios para reconocer el trabajo bien realizado por los grupos y los individuos.

Etiquetas: Tema 4 Arends

Trabajo en Grupo

Los pedagogos destacan muchas ventajas en el trabajo en grupo. Veamos por ejemplo algunas ventajas de las que cita Fabra (1994:27):

Favorecen el hecho de que alumnos y alumnas aprendan a aceptarse mutuamente y a cooperar.
Consiguen que se sientan miembros de un grupo y experimenten hacia ese grupo gran variedad de sentimientos positivos, a la vez que aumentan su seguridad personal al sentirse apoyados por él.
Estimulan los diversos aprendizajes y favorecen la actividad dirigida hacia el logro de unos objetivos previamente establecidos.
Facilitan el desarrollo intelectual y afectivo del estudiantado, que puede realizar diversos ejercicios y actividades que constituyen una base sólida deexperimentación sobre la cual puede construir su visión del mundo y del desarrollo de la ciencia.
Mejoran el clima o atmósfera de la clase en el sentido de que disminuyen tensiones y malos humores y consiguen un ambiente suficientemente relajado y entusiasta como para que tanto estudiantes como docentes puedan trabajar a gusto y con eficacia.

Etiquetas: Tema 4 Fabra

comprensión de todas las culturas

El proceso de socialización es largo y complejo, y en un mundo como el que nos ha tocado vivir, debe estar abierto a la comprensión de todas las culturas. Desde que el niño se incorpora a la primera jornada de clase en Educación Infantil comienza su aprendizaje en la cooperación. Primero aprende que no está solo, tiene otro niño u otra niña que está al lado y que luego puede jugar con él. Hay un material didáctico común que todos pueden usar y que deben respetar. La noción de interacción e interdependencia comienza a tener fuerza y a crecer.

Etiquetas: Tema 4 Las Culturas

Socialización de los Alumnos

Uno de los objetivos más importantes de la escolarización es la socialización de los alumnos y su integración en la sociedad. Si deseamos una sociedad democrática y participativa tendremos que enseñar a los estudiantes a ser democráticos y participativos.

Etiquetas: Tema 4 Integración en la Sociedad

Psicología Social

Los estudios de los expertos en psicología social demostraban que, frecuentemente, había diferencias notables entre el desempeño de tareas físicas o intelectuales individualmente o en presencia de otras personas. Algunos pedagogos aprovecharon estas investigaciones para orientar sus estrategias docentes de trabajo en grupo.

Etiquetas: Tema 4 Trabajo en Grupo

Slavin

Un análisis de la Historia de la Educación nos muestra que la insistencia en el trabajo en grupo y en la cooperación entre los alumnos se reforzó cuando, tras el decreto sobre la integración racial en las Escuelas de los EE.UU. En este mismo clima de escuelas con problemas de integración se desarrolla el trabajo de Slavin (1993) uno de los autores más importantes para la fundamentación del aprendizaje colaborativo.

Etiquetas: Tema 4 Aprendizaje Colaborativo

Thelen

Más tarde Thelen (1954) desarrolló de forma más precisa las peculiaridades del trabajo en grupo en el aula, facilitando las bases para lo que hoy llamamos aprendizaje cooperativo. El planteamiento tanto de Dewey como de Thelen sobrepasaba el mero aprendizaje académico para fundamentar, desde la escuela, los comportamientos humanos en las sociedades democráticas.

Etiquetas: Tema 4Comportamientos Humanos

Dewey

Las orientaciones pedagógicas de Dewey (1916), sobre todo desde la publicación de su libro Democracy and Education, insistían en que el aula debía ser un laboratorio de la vida real, el docente debía crear un ambiente de aprendizaje caracterizado por los procedimientos democráticos y por los procesos científicos, los alumnos debía aprender a resolver problemas trabajando en pequeños grupos y en permanente interacción.

Etiquetas: Tema 4 Democracy and Education

Tics

Blogs Interesantes sobre TIC

http://tics.educared.pe/

Etiquetas: Tema 1 Blogs

WebQuest ; Matemática; Conjuntos;

Etiquetas: Tema 4 Actividad

CÁTEDRA UNESCO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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