Richard Jorge Miranda Abarca

Santiago-Chile

Descriptores:

Competencias, Conocimiento, TICS, Educación Europea, Evaluación, Proyecto Tuning,Competencias Claves

Key words:

Learning, Teaching, tics, Tecnology, Sites, Didactic, Propositi.

Richard Jorge Miranda Abarca es Profesor de Ingeniería, Matemática, Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida y jefe del Departamento de Matemática en el Liceo de Adultos Luis Gómez Catalán de Estación Central, Santiago, Chile. Es Ingeniero con mención en Fomento Empresarial, Recursos Humanos, Control Automático. Escribió Tesis obteniendo nota máxima sobre “Análisis de Cluster del Sector Industrial Vitivinícola en Chile. Es Contador Analista y escribió tesis “Análisis de Estado Finales en Auditoría Financiera”. Es Analista de Sistemas y escribió Tesis “Desarrollo de Sistema Integral de Gestión para Ventas de Equipos Avanzados de Telecomunicaciones. Es participante del Proyecto Enlaces Matemática y Geometría del Ministerio de Educación de Chile. Ganó el Premio otorgado por Fundación Telefónica por la herramienta Tic. “Programa de Geometría Lúdica”.

Índice de contenido

Introducción 2

Introducción 2

Proyecto Tuning 2

Metas y Objetivos 3

Metas y Objetivos 3

Paradigma 4

Competencias específicas de cada área temática 4

Competencias del Segundo ciclo 5

Hacia un marco común para los títulos de Matemáticas en Europa 5

Competencias específicas de cada área temática 7

Segundo ciclo debería: 8

Consideraciones generales 8

Futuro de las Competencias de la Matemática 9

Competencias 11

Competencias Clave 11

Ocho competencias 11

1. Comunicación en la lengua materna (1) 11

2. Comunicación en lenguas extranjeras (2) 12

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología 13

Competencia digital 14

5. Aprender a aprender 15

6. Competencias sociales y cívicas 16

7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa 17

8. Conciencia y expresión culturales 18

Práctica de varias materias 24

Ventajas 25

Introducción

Este trabajo se basa en el análisis realizado por Tuning y la Normativa de la Union Europea relacionada con las Competencias. He puesto especial atención en el sector Matemática.

Tuning busca «afinar» las estructuras educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de currículos europeos, ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica diversidad de la educación superior europea. Además, no desea restringir a los académicos y especialistas o perjudicar la autonomía local o nacional.

La sintonización en términos de estructuras y programas y de la enseñanza propiamente dicha. En este proceso de reforma deberán desempeñar un importante papel, además de los objetivos que fije la colectividad académica, los perfiles académicos y profesionales

que exige la sociedad. Pero estos perfiles no son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje.

Proyecto Tuning

El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido de los estudios. El proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente.

Metas y Objetivos

Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes metas y objetivos:

—Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación superior en las cinco, más tarde siete, áreas temáticas (Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) mediante las definiciones aceptadas

en común de resultados profesionales y de aprendizaje.

—Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas.

—Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas.

—Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante la re-flexión y el intercambio mutuo, lo que se aplica también a las otras disciplinas.

—Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área, optimizando el reconocimiento y la integración europea de

diplomas.

—Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas.

—Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes, las áreas específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos.

—Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo de seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la conferencia de rectores (incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)), otras asociaciones como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE), los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad, así como las universidades.

Paradigma

Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento.

Los elementos para el cambio de dicho paradigma incluyen: una educación más centrada en el estudiante, una transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del énfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un cambio en la organización del aprendizaje.

En la perspectiva del aprendizaje permanente, la probabilidad de conseguir empleo se considera mejor servida a través de la diversidad de enfoques y perfiles de estudio, la flexibilidad de programas con múltiples salidas y puntos de entrada y el desarrollo de competencias genéricas.

Competencias específicas de cada área temática

Tuning sugiere que, en general, al completar el primer ciclo, el estudiante debe ser capaz de:

Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historia de su propia disciplina de especialización;

comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido;

colocar la información nueva y la interpretación en su contexto;

demostrar que comprende la estructura general de la disciplina y la conexión con sus sub-disciplinas;

demostrar que comprende y que es capaz de implementar los métodos de análisis crítico y desarrollo de teorías;

implementar con precisión los métodos y técnicas relacionados con su disciplina;

demostrar que comprende la investigación cualitativa relacionada con su disciplina;

demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observación de las teorías científicas.

Competencias del Segundo ciclo

El alumno de este ciclo debería poseer las siguientes competencias:

Tener un buen dominio de un campo de especialización en su disciplina a nivel avanzado. Esto significa en la práctica estar familiarizado con las últimas teorías, interpretaciones, métodos y técnicas;

ser capaz de seguir e interpretar críticamente los últimos adelantes en la teoría y en la práctica;

tener suficiente competencia en las técnicas de investigación independiente y ser capaz de interpretar los resultados a nivel avanzado;

ser capaz de hacer una contribución original, si bien limitada, dentro de los cánones de su disciplina, por ejemplo, una tesis final.

mostrar originalidad y creatividad con respecto al manejo de su disciplina;

Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.

Matemática

Hacia un marco común para los títulos de Matemáticas en Europa

—La finalidad de disponer de un «marco común para los títulos de matemáticas en Europa» es la de facilitar un reconocimiento automático, que contribuya a la movilidad.

—La idea de un marco común debe ir ligada a la de un sistema de acreditación.

—Las dos componentes de un marco común son unas estructuras similares (aunque no necesariamente idénticas) y una parte troncal, básica y común, en los contenidos de los dos o tres primeros años del plan de estudios (permitiendo cierto grado de flexibilidad local).

—Más allá de la parte básica y troncal del plan de estudios, y sin duda en todo el segundo ciclo, los planes podrían diverger de modo significativo. Puesto que hay muchas áreas en matemáticas, y están enlazadas con otros campos del conocimiento, la flexibilidad es de la máxima importancia.

—La base común de todos los planes de estudios incluirá el cálculo en una y varias variables reales y el álgebra lineal.

—Proponemos una amplia lista de otras materias que nuestros graduados deberían conocer para ser inmediatamente reconocidos como matemáticos. No se propone que todos los planes incluyan asignaturas específicas que se dediquen a cada uno de estos temas.

—Tres destrezas que cualquier graduado en matemáticas debería poseer:

(a) la capacidad de idear demostraciones,

(b) la capacidad de modelizar matemáticamente una situación,

(c) la capacidad de resolver problemas con técnicas matemáticas.

—El primer ciclo normalmente debería incluir el aprendizaje de algo de computación y la adquisición del conocimiento de al menos uno de los más importantes campos de aplicación de las matemáticas.

—Se debería procurar que los segundos ciclos de matemáticas fueran de muy diversa índole. Su característica común debería ser que todos los estudiantes lleven a cabo una apreciable cantidad de trabajo individual. Para conseguir esto, parece necesario un mínimo de 90 créditos ECTS para obtener un título de Master.

—Puede ser aceptable que coexistan titulaciones con diversos diseños, pero en el caso de que se den desviaciones significativas del estándar (en lo relativo a los contenidos mínimos o a la estructura cíclica), éstas han de estar fundamentadas en unos requisitos

de ingreso adecuados o en otros factores específicos del plan que puedan ser juzgados en la acreditación externa. De otro modo, tales títulos corren el riesgo de no beneficiarse del reconocimiento automático europeo que dará el marco común, aunque puedan constituir títulos válidos de educación superior.

Los estudiantes que se gradúan en matemáticas disponen

de una amplia variedad de posibilidades de empleo. Los empresarios valoran en alto grado la capacidad y el rigor intelectual, y las habilidades de razonamiento que estos estudiantes han adquirido, así como sus demostradas capacidades numéricas y el enfoque analítico a la solución de problemas que constituyen sus cualidades más distintivas.

Por tanto, las tres destrezas clave que consideramos que cualquier titulado en matemáticas debería adquirir son:

(a) la capacidad para idear demostraciones;

(b) la capacidad para modelizar matemáticamente una situación;

(c) la capacidad para resolver problemas con técnicas matemáticas.

Hoy en día está claro que resolver un problema debe incluir su resolución

numérica y computacional. Para esto se requiere un firme conocimiento

de algoritmos y de programación, así como del uso del software

actualmente existente.

Competencias específicas de cada área temática

Tuning sugiere que, en general, al completar el primer ciclo, el estudiante debe ser capaz de:

Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historia de su propia disciplina de especialización;

Comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido;

Colocar la información nueva y la interpretación en su contexto;

Demostrar que comprende la estructura general de la disciplina y la conexión con sus sub-disciplinas;

Demostrar que comprende y que es capaz de implementar los métodos de análisis crítico y desarrollo de teorías;

Implementar con precisión los métodos y técnicas relacionados con su disciplina;

Demostrar que comprende la investigación cualitativa relacionada con su disciplina;

Demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observación de las teorías científicas.

Segundo ciclo debería:

Tener un buen dominio de un campo de especialización en su disciplina a nivel avanzado. Esto significa en la práctica estar familiarizado

Con las últimas teorías, interpretaciones, métodos y técnicas;

Ser capaz de seguir e interpretar críticamente los últimos adelantes en la teoría y en la práctica;

Tener suficiente competencia en las técnicas de investigación independiente y ser capaz de interpretar los resultados a nivel avanzado;

Ser capaz de hacer una contribución original, si bien limitada, dentro de los cánones de su disciplina, por ejemplo, una tesis final.

Mostrar originalidad y creatividad con respecto al manejo de su disciplina;

Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.

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Debemos tener en cuenta que la matemática tiene una amplia aplicación en distintos sectores.

Consideraciones generales

Por la naturaleza misma de las matemáticas, y por su estructura lógica, habrá una parte común a todos los planes de estudios de matemáticas, que constará de las nociones fundamentales.

Pero por otra parte, existen muchas áreas de las matemáticas, y muchas de ellas están relacionadas con otros campos del conocimiento como es informática, física, ingeniería, economía.

La flexibilidad es de máxima importancia para preservar esta variedad y las interrelaciones que enriquecen nuestra ciencia.

Podría alcanzarse un acuerdo sobre una lista de materias que con toda seguridad deben estar incluidas (álgebra lineal, cálculo/análisis) o que debieran estar incluidas (probabilidad/estadística, cierta familiaridad con la utilización matemática de un ordenador) en cualquier título de matemáticas.

En el caso de algunos temas especializados, como física matemática, sin duda habrá variaciones entre países e incluso entre universidades del mismo país, sin que deba deducirse ninguna diferencia de calidad entre los distintos planes de estudios.

Por otra parte, actualmente existen en Europa planes de estudios de matemáticas muy variados, con diferentes requisitos de acceso y con distintas duraciones de las enseñanzas y distintos niveles de exigencia sobre los estudiantes.

Es enormemente importante que se mantenga esta variedad, tanto para la eficiencia del sistema educativo como desde el punto de vista social, con objeto de conseguir atender a las demandas del mayor número posible de alumnos potenciales.

La fijación de una única definición de los contenidos, las destrezas y los niveles para la totalidad de la educación superior europea excluiría del sistema a muchos estudiantes y, en conjunto, resultaría contraproducente.

De hecho en el grupo hay un acuerdo total acerca de que los planes puedan diverger de modo significativo en lo que sea adicional a la parte troncal básica (por ejemplo en la dirección de la matemática «pura»; o de la probabilidad-estadística aplicada a la economía o a las finanzas; o de la física matemática; o de la enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria). Lo que hará que esos planes sean reconocibles como planes válidos de matemáticas será su forma de presentación y su nivel de rigor, admitiendo que hay y debe seguir habiendo variantes en la importancia que se dé a cada tema y, hasta cierto punto, en el contenido, incluso dentro de los dos o tres primeros años.

En cuanto al segundo ciclo, no sólo pensamos que los distintos planes pueden diferir, sino que estamos convencidos de que, para reflejar la diversidad de las matemáticas y de sus relaciones con otros campos, se deberían desarrollar en las diferentes instituciones todo tipo de segundos ciclos diferentes en matemáticas, aprovechando en particular los aspectos en los que más destaque cada institución.

Futuro de las Competencias de la Matemática

—Capacitar a los estudiantes (ciudadanos, empleadores, etc.) de toda Europa para que entiendan el conjunto de relaciones entre los sistemas europeos de educación superior nacionales, regionales y locales.

—Promover la accesibilidad, la flexibilidad, la movilidad, la colaboración, la transparencia, el reconocimiento y la integración (conexión) en y entre los sistemas europeos de educación superior.

—Defender la diversidad en cuanto a contenidos y provisión de los programas de educación y, por consiguiente, la autonomía académica nacional, local, regional e institucional.

—Mejorar la competitividad y la eficacia de la educación superior europea.

COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE

UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO

Antecedentes y objetivos

Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones. En su doble función — social y económica —, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios.

Concretamente, aprovechando las diversas competencias individuales, se debería responder a las diferentes necesidades de los alumnos garantizando la igualdad de acceso para aquellos grupos que, como consecuencia de desventajas educativas causadas por circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, necesiten un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo. Ejemplo de tales grupos son las personas con cualificaciones básicas reducidas, en particular los que tienen dificultades para leer y escribir, los alumnos que abandonan pronto los estudios, los desempleados de larga duración, las personas que retornan al trabajo tras un largo periodo de ausencia, las personas de edad avanzada, los inmigrantes y las personas con discapacidad.

En este sentido, el marco de referencia persigue los siguientes objetivos:

1) determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento;

2) apoyar las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto garantizar que, al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes hayan desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta, y sentar las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral, y los adultos sean capaces de desarrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de sus vidas;

3) proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las iniciativas nacionales y europeas en pos de objetivos comúnmente acordados;

4) facilitar un marco para posteriores actuaciones a escala comunitaria tanto en el ámbito del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» como en el de los programas comunitarios en materia de educación y formación.

Competencias clave

Competencias

En el presente documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.

Competencias Clave

Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

Ocho competencias

El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes:

1. comunicación en la lengua materna;

2. comunicación en lenguas extranjeras;

3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4. competencia digital;

5. aprender a aprender;

6. competencias sociales y cívicas;

7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y

8. conciencia y expresión culturales.

Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

1. Comunicación en la lengua materna (1)

Definición:

La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos,sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La competencia comunicativa resulta de la adquisición de la lengua materna, la cual está vinculada intrínsecamente al desarrollo de una capacidad cognitiva individual de interpretar el mundo y relacionarse con los otros. Para poder comunicarse en su lengua materna, una persona debe tener conocimientos del vocabulario, la gramática funcional y las funciones del lenguaje. Ello conlleva ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, de una serie de textos literarios y no literarios, de las principales características de los distintos estilos y registros de la lengua y de la diversidad del lenguaje y de la comunicación en función del contexto.

Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en múltiples

situaciones comunicativas y para controlar y adaptar su propia comunicación a los requisitos de la situación. Esta competencia incluye, asimismo, las habilidades que permiten distinguir y utilizar distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información, utilizar herramientas de ayuda y formular y expresar los propios argumentos orales y escritos de una manera convincente y adecuada al contexto.

Una actitud positiva con respecto a la comunicación en la lengua materna entraña la disposición al diálogo crítico y constructivo, la apreciación de las cualidades estéticas y la voluntad de dominarlas, y el interés por la interacción con otras personas. Ello implica ser consciente de la repercusión de la lengua en otras personas y la necesidad de comprender y utilizar la lengua de manera positiva y socialmente responsable.

2. Comunicación en lenguas extranjeras (2)

Definición:

La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto en cada una de las cuatro dimensiones (escuchar, hablar, leer y escribir) y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia en lenguas extranjeras exige tener conocimientos del vocabulario y la gramática funcional y ser

consciente de los principales tipos de interacción verbal y registros de la lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingüística es importante.

(1)En el contexto de las sociedades multiculturales y multilingües de Europa, se admite el hecho de que la lengua materna puede no tratarse en todos los casos de una lengua oficial del Estado miembro en cuestión y que la capacidad de comunicarse en una lengua oficial es una condición necesaria para garantizar la plena participación de las personas en la sociedad. En algunos Estados miembros, la lengua materna puede ser una de las lenguas oficiales. Cada Estado miembro debe decidir, en función de sus necesidades y circunstancias específicas, a qué medidas recurrir para abordar estos casos y aplicar la definición de modo consecuente.

Es importante reconocer que muchos europeos viven en familias y comunidades bilingües o multilingües, y que la lengua oficial del país en que viven puede que no sea su lengua materna. Para estos grupos, dicha competencia puede referirse a una lengua oficial, y no a una lengua extranjera. Sus necesidades, motivaciones y razones socioeconómicas para desarrollar esta competencia en apoyo de su integración diferirán, por ejemplo, de las que tienen los grupos que aprenden una lengua extranjera para trabajar o viajar. Cada Estado miembro debe decidir, en función de sus necesidades y circunstancias específicas, a qué medidas recurrir para abordar estos casos y aplicar la definición de modo consecuente.

Las capacidades esenciales para la comunicación en lenguas extranjeras consisten en la habilidad para entender

mensajes orales, para iniciar, mantener y concluir conversaciones, y para leer, entender y producir textos adecuados a las necesidades de la persona. Asimismo, las personas deben ser capaces de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de aprender otras lenguas también informalmente en el contexto del aprendizaje permanente.

Una actitud positiva entraña la apreciación de la diversidad cultural y el interés y la curiosidad por las lenguas y la comunicación intercultural.

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Definición:

A. La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña —en distintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas).

B. La competencia en materia científica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias científica y tecnológica entrañan la comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

A. Las capacidades necesarias en el ámbito de las matemáticas incluyen un buen conocimiento de los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones básicas y las representaciones matemáticas básicas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos y un conocimiento de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar respuesta.

Las personas deberían contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesosmatemáticos básicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, así como para seguir y evaluar cadenas argumentales. Las personas deberían ser capaces de razonar matemáticamente, comprender unademostración matemática y comunicarse en el lenguaje matemático, así como de utilizar las herramientas de ayuda adecuadas.

Una actitud positiva en matemáticas se basa en el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez.

B. Por lo que respecta a la ciencia y la tecnología, los conocimientos esenciales comprenden el conocimiento de los principios básicos de la naturaleza, de los conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y de los

productos y procesos tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia que tienen la ciencia y la

tecnología en la naturaleza. Ulteriormente, estas competencias deberán permitir a cada persona comprender

mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las

sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.).

Las capacidades en este ámbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas

tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisión o conclusión

basada en pruebas. Asimismo, las personas deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas.

Esta competencia precisa una actitud de juicio y curiosidad críticos, un interés por las cuestiones éticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales.

4.Competencia digital

Definición:

La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el

conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de

cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para la vida profesional, el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación. Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios legales y éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI.

Las capacidades necesarias incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación.

La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso

responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en

comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales.

5. Aprender a aprender

Definición:

«Aprender a aprender» es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos. En todos los casos, «aprender a aprender» exige que la persona conozca y sepa qué estrategias de aprendizaje son sus preferidas, los puntos fuertes y débiles de sus capacidades y cualificaciones, y que sea capaz de buscar las oportunidades de educación y formación y los servicios de apoyo y orientación a los que puede acceder.

Para empezar, «aprender a aprender» exige la adquisición de las capacidades básicas fundamentales necesarias para el aprendizaje complementario, como la lectura, la escritura, el cálculo y las TIC. A partir de esta base, la persona debe ser capaz de acceder a nuevos conocimientos y capacidades y de adquirirlos, procesarlos y asimilarlos. Esto exige que la persona gestione eficazmente su aprendizaje, su carrera y su actividad profesional y, en particular, que sea capaz de perseverar en el aprendizaje, de concentrarse en períodos de tiempo prolongados y de reflexionar críticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje. De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, información y apoyo.

Toda actitud positiva debe basarse en la motivación y la confianza para iniciar y culminar con éxito el aprendizaje a lo largo de la vida. La capacidad de las personas de aprender, de superar los obstáculos y de cambiar se sustenta en una actitud positiva orientada a la resolución de problemas. El deseo de aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la curiosidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender y aplicar lo aprendido a diversos contextos vitales, son elementos esenciales de una actitud positiva.

6. Competencias sociales y cívicas

Definición:

Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de

comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

A. La competencia social relacionada con el bienestar personal y colectivo exige entender el modo en que las

personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus

familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para

poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de

conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo).

La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del

trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es

esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir

cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de comunicarse de una manera

constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes,

negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de la

privada.

Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las

personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de

valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse.

B. La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Ello incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, europea y mundial. También debería desarrollarse la conciencia de los objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos. El conocimiento de la integración europea y de las estructuras de la UE y sus principales objetivos y valores es asimismo esencial, así como la conciencia de la diversidad e identidades culturales de Europa.

Las capacidades de competencia cívica están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el

ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa, y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del vecindario, así como la toma de decisiones a todos los niveles, local, nacional o europeo, en particular mediante el ejercicio del voto.

El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases de una actitud positiva. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo, y la voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, por ejemplo el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye

también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así

como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás.

7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa

Definición:

Por sentido de la iniciativa y espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover la buena gobernanza.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Entre los conocimientos necesarios se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las

actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el

contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y los desafíos que afronta todo empresario u organización. Las personas deben ser conscientes también de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Las competencias están relacionadas con una gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la

planificación, la organización, la gestión, el liderazgo y la delegación, el análisis, la comunicación, la celebración de sesiones informativas, la evaluación y el registro), así como con una representación y negociación efectivas y con la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo. Es esencial la capacidad de determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado.

La actitud empresarial se caracteriza por la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos personales o metas fijadas en común con otros, incluido en el ámbito laboral.

8. Conciencia y expresión culturales

Definición:

Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La expresión cultural precisa una conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y europea y de su lugar en el mundo. Abarca conocimientos básicos de las principales obras culturales, incluida la cultura popular contemporánea.

Es esencial comprender la diversidad cultural y lingüística en Europa y otras regiones del mundo, la necesidad de preservarla y la importancia de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Las capacidades están relacionadas con la apreciación y la expresión: la apreciación y el disfrute de las obras de arte y de las artes escénicas, así como la expresión de uno mismo a través de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas. También se precisa la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades sociales y económicas de una actividad cultural. La expresión cultural es fundamental para el desarrollo de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una variedad de contextos profesionales.

La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión cultural es una buena compresión de la cultura propia y un sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa también en la creatividad y en la voluntad de cultivar las capacidades estéticas mediante la expresión artística y la participación en la vida cultural.

Clasificación combinada. Graduados & Empleadores

1.Capacidad de análisis y síntesis

2.Capacidad de aprender 1

3.Resolución de problemas

4.Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 2

5.Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

6.Preocupación por la calidad 3

7.Habilidades de gestión de la información

8.Habilidad para trabajar en forma autónoma 4

9.Trabajo en equipo 5

10.Planificación y gestión del tiempo

11.Comunicación oral y escrita en la propia lengua

12.Habilidades interpersonales

13.Motivación de logro

14.Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

15.Habilidades básicas de manejo del ordenador

16.Toma de decisiones

17.Capacidad crítica y autocrítica

18.Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar

19.Iniciativa y espíritu emprendedor

20.Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio

21.Conocimientos básicos de la profesión

22.Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia

23.Compromiso ético

24.Conocimientos de una segunda lengua

25.Diseño y gestión de proyectos

26.Habilidades de investigación

27.Liderazgo

28.Habilidad para trabajar en un contexto internacional

29.Apreciación de la diversidad y multiculturalidad

30.Conocimiento de culturas y costumbres de otros países

Diseño del plan de estudios global

Papel de los resultados del aprendizaje deseados En el sistema cuantitativo de créditos podría resultar beneficioso diseñar los programas de los cursos en base a los resultados deseados.

Los resultados del aprendizaje pueden definirse a través de informes en los que se especifique lo que se espera que el estudiante conozca, entienda y/o sea capaz de demostrar tras la finalización del programa de aprendizaje15. Este enfoque ha sido desarrollado recientemente por la Quality Assurance Agency (QAA) del Reino Unido, y aunque menos utilizado, el método también es conocido en la mayoría de los países europeos.

Al diseñar de este modo los programas, puede lograrse una mayor transparencia y coherencia. Este enfoque permite crear programas acumulativos, con requisitos de admisión específicos para cada uno de los ciclos, años de estudio y niveles, y unidades del curso.

Deberán diferenciarse claramente los resultados del aprendizaje previstos para el primer y segundo ciclo. Aunque los resultados finales y las competencias que deberán ser adquiridas deben estar relacionados con la disciplina/el programa, también pueden formularse otros objetivos más generales. En la práctica, pueden distinguirse dos tipos de resultados del aprendizaje:

—Las competencias genéricas (conocimientos transferibles)

—Las competencias específicas de área (conocimientos teóricos, prácticos y/o experimentales, y habilidades)

Ambos tipos deberán estar contemplados en el programa del curso y poder ser verificados al final del mismo.

Se pueden lograr los mismos objetivos de aprendizaje y competencias utilizando distintos tipos de enseñanza y diferentes métodos, técnicas y formas de aprendizaje, como por ejemplo: asistiendo a clases, realizando tareas concretas16, poniendo en práctica las destrezas técnicas, Competencias genéricas y competencias específicas del área (habilidades y conocimientos)

Cuando hablamos de competencias genéricas nos referimos a cosas como la capacidad de análisis y síntesis, conocimientos generales, conocimiento de la dimensión europea e internacional, capacidad para el aprendizaje independiente, cooperación y comunicación, tenacidad, capacidad de liderazgo, capacidad de organización y planificación. En otras palabras, estamos hablando de cualidades útiles en muchas situaciones, y no sólo de las relacionadas con el área específica. Además, la mayoría de ellas pueden ser desarrolladas, incentivadas o destruidas por unas metodologías y modelos de enseñanza/aprendizaje adecuados o inadecuados.

Además de estas competencias genéricas —que esperamos sean desarrolladas en todos los programas de estudio— cada curso deberá intentar fomentar unas competencias más específicas relacionadas con el área (habilidades y conocimientos). Las habilidades relacionadas con el área son los métodos y técnicas relevantes de las distintas áreas de la disciplina, por ejemplo análisis de antiguos manuscritos, análisis químicos, técnicas de muestreo, etc, según el área.

Los conocimientos teóricos y prácticos y/o experimentales relacionados con el área incluyen los contenidos concretos, es decir, conocimiento de datos concretos relacionados con la disciplina, modos de enfocar y resolver los problemas, conocimientos de la historia de la disciplina y de los últimos avances en el campo, etc. También aquí deberá hacerse un análisis de las prioridades y niveles requeridos para cada tipo de conocimiento relacionado con la disciplina con el fin de diseñar un programa de estudio satisfactorio.

Por ejemplo, leer sobre un tema concreto y escribir un informe o un ensayo.

escribiendo trabajos de dificultad progresiva, leyendo trabajos, aprendiendo a hacer críticas constructivas sobre el trabajo de otros, dirigiendo reuniones (seminarios, por ejemplo), trabajando con un plazo de tiempo limitado, haciendo trabajos en colaboración, presentando trabajos, haciendo resúmenes, haciendo ejercicios prácticos o de laboratorio,haciendo trabajo de campo, y con el estudio personal.

Aunque pueda parecer lógico que los resultados más generales del aprendizaje deberían lograrse en el primer ciclo, algunas experiencias previas nos demuestran que los resultados generales del aprendizaje dependen en gran parte del área de estudio. Se sugiere aquí que, en general, una vez finalizado el primer ciclo, el estudiante debería ser capaz de:

—Demostrar que está familiarizado con el origen y la historia de su

disciplina principal;

—Comunicar los conocimientos básicos adquiridos de un modo coherente;

—Contextualizar las nuevas informaciones e interpretaciones;

—Demostrar su comprensión de la estructura global de la disciplina y la relación entre sus subdisciplinas;

—Demostrar su comprensión de los métodos de análisis crítico y desarrollo de teorías, y aplicarlos;

—Aplicar con precisión los métodos y técnicas relacionados con la disciplina:

—Demostrar conocer la naturaleza de la investigación relacionada con la disciplina;

—Demostrar sus conocimientos sobre la verificación de teorías científicas a través de la experimentación y la observación.

Completar el primer ciclo es el requisito previo para poder acceder al segundo ciclo. El segundo ciclo suele ser la fase de especialización, aunque este es uno de los posibles modelos. El estudiante ya graduado deberá ser capaz de hacer investigación (aplicada) independiente. En cuanto a los resultados del aprendizaje del segundo ciclo, parece que el estudiante debería:

—Dominar su campo de especialización dentro de una determinada disciplina a un nivel avanzado. Esto significa que debería conocer las últimas teorías, interpretaciones, métodos y técnicas;

—Ser capaz de entender e interpretar los últimos desarrollos teóricos y prácticos;

—Tener el suficiente dominio de las técnicas de investigación independiente

y ser capaz de interpretar los resultados a un nivel avanzado;

—Ser capaz de hacer una aportación original, aunque limitada, en su disciplina, por ej.: tesis final;

—Demostrar originalidad y creatividad en el manejo de la disciplina;

—Ser competente a nivel profesional.

No todos los resultados mencionados o indicadores de nivel tienen la misma importancia en cada disciplina.

Sistemas modulares y no modulares

Algunos piensan que la introducción de un sistema de créditos implica automáticamente la introducción de un sistema modular, es decir «unidades» o módulos del curso a las que se asigna un «número limitado/razonable» de créditos, en múltiplos más o menos estándar.

Al existir en la práctica muchas opciones, el «estándar de múltiplo » a menudo no se tiene en cuenta. El sistema modular tiene claras ventajas, ya que facilita la transferencia de créditos y permite evitar en algunos países una excesiva fragmentación y un exceso de exámenes.

El sistema modular no es un requisito previo para el diseño de un plan de estudios global, pero puede facilitar el proceso. El aspecto negativo del sistema modular es que recorta la libertad de enseñanza, al limitar la cantidad de horas presenciales en el módulo, y su aspecto positivo es que aumenta la flexibilidad, ya que permite diseñar distintos programas de estudio estableciendo puntos de contacto entre ellos. Mientras que en un sistema no modular (es decir, cuando se otorga una gran cantidad de créditos a una unidad del curso impartida por un único profesor) se da prioridad a la selección del material, en un sistema modular se da prioridad a la estructura del programa de estudio global.

En cualquier tipo de sistema, modular o no modular, la cuestión de la asignación de créditos puede ser enfocada desde dos ángulos: desde arriba o desde abajo. En un enfoque de abajo arriba, la unidad del curso o componente esencial es el principal punto de interés. En esta situación no está clara la importancia de la unidad específica del curso dentro del plan de estudios global. El riesgo de este enfoque es que los profesores sobreestimen (o infravaloren) el papel de las unidades del curso que ellos imparten, lo que se reflejará en la cantidad de trabajo que el estudiante debe realizar durante el curso. Esto significa que el estudiante no podrá rentabilizar al máximo su tiempo porque el trabajo total asignado resulta excesivo (o insuficiente).

En un enfoque de arriba abajo, en primer lugar se definen los resultados del aprendizaje en cuatro niveles:

—El programa de título de segundo ciclo (nivel MA/MSc)

—El programa de titulo de primer ciclo (nivel BA/BSc)

—Cada año/nivel del programa de estudio, por ejemplo primero, segundo, tercero, cuarto y quinto;

—Cada unidad del curso (o módulo o actividad de enseñanza/ aprendizaje)

Métodos para calcular el trabajo del estudiante

En la práctica se utilizan distintos enfoques para calcular el trabajo del estudiante. Aunque pueden variar según el área, también presentan elementos comunes.

Al calcular el trabajo del estudiante hay que tener en cuenta:

—El número total de horas presenciales para la unidad del curso (número de horas semanales x número de semanas);

—La preparación previa y la ultimación de las notas tras asistir a la clase/seminario;

—La cantidad de trabajo independiente exigido para terminar el curso con éxito.

Este último punto es el más difícil de calcular y depende en gran parte de la disciplina en cuestión y de la complejidad del tema. El trabajo independiente puede incluir:

—La recogida y selección de material relevante.

—La lectura y el estudio de ese material.

—La preparación de un examen oral o escrito.

—La preparación de un trabajo escrito o una presentación.

—Trabajo independiente en un laboratorio, etc.

Es evidente que el cálculo del trabajo del estudiante en créditos no es un proceso automático. El profesor deberá decidir el nivel de complejidad de la materia que se estudiará en cada unidad del curso. No hace falta decir que la experiencia previa del profesor es esencial. Una de las principales aportaciones del proceso de asignación de créditos es que obliga a los profesores a reflexionar sobre el diseño del programa de estudios y los métodos de enseñanza.

Para comprobar si los estudiantes podrán realizar sus tareas en el plazo de tiempo fijado, resulta muy útil el uso de cuestionarios. En estos cuestionarios se pide a los estudiantes su opinión sobre el volumen de trabajo, sobre su motivación y sobre el tiempo previsto para el curso.

Metodología:

Habilidades / Competencias

para aprender y transferir

Módulos de soporte

¿Qué más es necesario para comprender los problemas, identificar y expresarlos de diversas maneras?

¿Hasta qué punto puede una aproximación cuantitativa ayudarnos a explicar las cosas?

Módulos de organización

y comunicación

¿Puedo aprender y

organizarme por mí mismo?

¿Cómo puedo presentar/

expresar de la mejor manera

lo que quiero decir?

Módulos de

transferencia

¿Cómo se relaciona la teoría con la práctica?

¿Cómo puedo relacionar yo la teoría con la práctica?

¿Cuáles son los métodos?

Agradecimientos

Práctica de varias materias

3.2.3. Conviene resaltar también que estas destrezas y el nivel de las mismas se desarrollan de forma progresiva a través de la práctica de varias materias. No se empiezan los estudios de matemáticas con una asignatura llamada «cómo hacer una demostración» y con otra llamada «cómo modelizar una situación» con la idea de que estas destrezas se adquieran inmediatamente, sino que se desarrollan practicándolas

en todas las asignaturas.

Ventajas

Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de competencias: genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el conocimiento).

Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de puntos de referencia acordados y dinámicos:

resultados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las bases para

formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente.

En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de referencia aporta muchas ventajas:

a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales, las competencias emergen como un principio orientador para la selección de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. Este principio tiene una capacidad inherente para es-coger, dentro de una amplia gama de posibilidades, lo que puede ser adecuado.

El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determinadas puede afectar positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se consigue al añadir indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Este cambio lleva normalmente a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, de los materiales de enseñanza y de una gran variedad de situaciones educativas, puesto que favorece la participación sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, presentaciones, retroinformación organizada, etc.

Además, hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes (input) se pasa a la importancia de los resultados (output).

Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño de los estudiantes, que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces única) hacia una evaluación centrada en las competencias, capacidades y procesos. Este cambio se refleja en la evaluación del trabajo y las actividades relacionadas con el avance del estudiante hacia el logro de los perfiles académicos y profesionales definidos con anterioridad. Este giro se muestra también en la variedad de enfoques de evaluación que pueden usarse (portafolio, tutoría, trabajo personal…) y en situaciones de aprendizaje. El uso de competencias y destrezas (junto con el conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs) añaden otra importante dimensión que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de estudio. La definición de perfiles académicos y profesionales para conceder una titulación está íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de competencias y destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en un programa de estudios. Para lograr esta meta, no es suficiente el trabajo de académicos aislados. El tema debe ser enfocado en forma transversal a través de los currículos de un determinado programa destinado a otorgar una titulación.

La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía; el acrecentamiento de la calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las instituciones europeas. La definición de perfiles académicos y profesionales y el desarrollo de las áreas de competencias requeridas, refuerzan la calidad en términos de enfoque y transparencia, objetivos, procesos y resultados.

d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadanía

Este tiene que ser uno de los temas de análisis en la creaciónde programas y unidades a través de la reflexión y evolución constantes.

La consideración de educación para el empleo tiene que marchar paralela a una educación para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligación de desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De acuerdo al informe de seguimiento de la Convención de Lisboa, es esencial también facilitar el acceso de todos los individuos a la educación.

f) El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados

En el proyecto Tuning, la necesidad de consulta social respondió a:

—El deseo de iniciar el diálogo conjunto a nivel europeo en el campo de las competencias y destrezas, mediante la consulta a grupos fuera del ámbito académico (graduados y empleadores) así como también, desde una perspectiva más amplia, a otros grupos relacionados con el mundo académico (aparte de los representantes de Tuning, de cada una de las áreas de estudios involucradas).

—El intento de recoger información actualizada para reflexionar sobre las posibles tendencias y el grado de variedad y cambio en toda Europa.

—El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzar niveles de diversidad o de aspectos comunes entre los diferentes países, planteando el debate con interrogantes específicos y un lenguaje concreto.

—La importancia de enfocar la reflexión y el debate a tres niveles diferentes: el nivel institucional (básico para que otros puedan tener lugar), el nivel de área temática (un punto de referencia para las instituciones de educación superior) y el nivel del conjunto de las instituciones participantes (un segundo punto de referencia relativo a la situación a nivel europeo).

Se seleccionaron treinta competencias genéricas derivadas de tres categorías: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Se pidió a los encuestados que evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones de cada área temática y también que clasificasen las cinco competencias más importantes. Se tradujeron los cuestionarios a once idiomas y fueron enviados por cada una de las instituciones

participantes a 150 graduados y 30 empleadores de graduados en su área de estudio. El cuestionario para los académicos se basó en las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las más importantes. Para cada una de las competencias se pidió a los encuestados que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su profesión y el nivel de realización en la ejecución de la destreza o competencia que habían logrado como resultado de haber completado su programa de estudios profesionales.

Una de las conclusiones más sorprendentes es la notable correlación (una correlación Spearman de 0,97304) entre la clasificación for-mulada por empleadores y los graduados en toda Europa. Con seleccionar sólo tres aspectos, podemos sacar algunas conclusiones:

—Con respecto a la importancia, estos dos grupos consideran que las competencias más importantes a desarrollar son: la capacidad de análisis y síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la capacidad de aplicar el conocimiento; la

capacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupación por la calidad; las destrezas para manejar la información y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.

—En el lado opuesto inferior de la escala, aparecen: la comprensión de las culturas y costumbres de otros países; la valoración de la diversidad y el multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseño y gestión de proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. Un aspecto sorprendente es la concentración de las competencias «internacionales» en el lado inferior de la escala con respecto a su importancia. Esto abre un número de interrogantes que necesitarían un análisis posterior.

Las competencias que se señalan en el lado opuesto inferior de la escala son:

1. la capacidad de liderazgo;

2. la comprensión de las costumbres y culturas de otros países;

3. el conocimiento de un segundo idioma;

4. la habilidad para comunicarse con expertos de otros campos;

5. la capacidad de trabajar en un contexto internacional y la habilidad de trabajar con un equipo interdisciplinario.

Agradecimientos

Muchas gracias a la Profesora Dra. Berta Marco y a mi familia que me apoya y me motiva para continuar aprendiendo para desarrollar proyectos de educación sustentables para un sector de escasos recursos.

Conclusión

El proyecto Tuning considera que el desarrollo de las competencias en los programas educativos puede contribuir significativamente a abrir un área importante de reflexión y trabajos conjuntos a nivel universitario en Europa sobre:

1) el nuevo paradigma educativo;

2) la necesidad de calidad y el incremento del acceso al empleo y la ciudadanía responsable;

3) la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

—Los resultados de Tuning deberían ser ampliamente analizados y si es posible explicados en detalle y profundizados por todas las personas a quienes les incumbe e interesa el tema de la educación superior.

“Tuning ha servido para diagnosticar y anticipar una serie de transformaciones que se producen en un mundo globalizado. Donde las necesidades de la sociedad y las competencias que el mundo laboral exigen transforman cada momento a la sociedad del conocimiento.” Richard Jorge Miranda Abarca